教育评价中的价值演进

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一、价值觉醒时期的教育评价,关注评价的客观性、科学性、合目的性

当教育活动越来越趋于复杂时,单凭主观经验的评价方式已不能满足需要。《心理与社会测量导引》一书的作者美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)提出的一切都可以测量的论断对教育评价的发展起了很大的推动作用,它开始自觉地关注到评价的价值意义;同时,它也推动着教育评价向客观化、科学化方向发展。另外,作为一个标志事件的是1911年,美国的华纳德•泰勒(Frederick•Taylor)出版了管理史上的里程碑之作《科学管理的原则》,书中首次提出了精细化科学管理的理念,使管理由经验走向科学。《科学管理的原则》强调评价的系统化、程序化、精细化、标准化和效率,它非常重视定量分析和数学方法的运用。泰勒的这些观点在后来美国著名的课程论专家、“课程评价之父”拉尔夫•泰勒(RalphW•Tyler)进行的课程评价中得到更加充分的体现。拉尔夫•泰勒提出的模式评价的最终目的不是评价本身,而是在于确定某一程序是否达到了预设的目标,所以,我们可以称之为“目标导向”的评价模式。经过华纳德•泰勒和拉尔夫•泰勒等人的提倡,教育评价从主观、经验、感性的方式发展到运用合适的测量工具进行收集,它满足了评价客观性、科学化的要求,评价的价值意义由蛰伏逐渐觉醒,在价值取向上走向实用。正当教育评价沿着客观性、科学性发展的路途中,上世纪20年代末30年代初,美国爆发了一场严重的经济危机。痛中思痛,社会各方面从各部门进行反思。这场经济危机同样对教育带来了深刻影响,也促使人们对教育的价值、效果等根本性问题进行深入的反思。“进步主义教育联盟”奉杜威实用主义思想为圭臬,高举“教育是改进社会原动力”的思想大旗,试图以行为主义心理学为工具革新教育。与之呼应,美国进步教育协会接受了卡内基基金会的援助,在中等教育方面发起了课程改革史及教育评价史上著名的实验———“八年研究”实验,也称为“三十校实验”。这些基于经济危机而形成的对教育的反思,认为教育的预设目标决定着教育活动。比如,人才的培养规格决定着教育的方式;反之,教育活动就是一个达到教育预定目标的过程。教育目标是既定的,教育活动无论长短,均是指向目标。理想的状态是教育活动的最终结果与预设的目标一致,但现实情况是教育活动的结果并不完全与目标合一。

二、价值单一时期的教育评价,专注评价的唯一确定性

价值觉醒时期的教育评价,关注评价的客观性、科学性、合目的性,这一价值取向在“苏联卫星上天事件”后紧缩为单一价值,即国家的,目标导向,关注评价的唯一确定性。1957年,苏联发射成功了人类历史上的第一颗人造卫星,震惊了世界。冷战对立方的美国政府将美国科技的落后归因于教育的落后。为了改变这一状态,美国政府加大了在科学、技术与教育方面的投资。对教育投入资金增大所伴随而来的问题是,如何确保这些数额庞大的资金落到实处,美国政府迫切需要对教育结果的检测与评价。最初的泰勒目标模式在回答这一问题时捉襟见肘,于是产生了对评价的新的需要。可以说,这一时期的教育评价更多的受到来自国家主义意识形态的深刻影响。教育评价价值观的改变还与当时的课程改革有关。

从20世纪60年代开始,美国进行了一场大规模的课程改革。课程是指向教育目标的,所以,对课程的改革就是对教育目标自身合理性的重新思考,这种思考又给教育评价带来了革命性的发展。在这一过程中形成了两种观点,其中一种强调评价具有价值判断的本质,教育评价对教育行为产生的变化进行价值上的判断。这说明,评价的价值问题已成为评价领域的重要问题而被学者及政策制定者特别关注,人们越来越需要对教育评价进行价值上的判断。然而,将“价值判断”作为“教育评价”的义务在20世纪70年代后期的教育评价中才被明确地接受下来。这个时期承接了上个阶段的“八年研究”和拉尔夫•泰勒的“目标导向”的评价模式。这一模式确定了预定的目标规范。也是在这一时期,区域教育评价开始在美国出现。

1965年美国制定了《初等和中等教育法》,这是美国教育史上的一项重要法令。该法令提出,政府要对各学区的教育事业进行补助,但这种补助并不是无条件的,它是基于对各学区的评价结果给予相应补助的。顺应联邦政府这一诱人条件,一些大学及服务性机构纷纷成立了评价中心,并提出了一系列评价方案,比较有代表性的有以斯塔弗尔比姆、克龙巴赫为代表的学者提出的CIPP评价模式,由背景评价(ContextEvaluation)、输入评价(InputEvalua-tion)、过程评价(ProcessEvaluation)、结果评价(ProductEvaluation)构成,简写为CIPP。区域教育评价后来的大发展与它逐步具有的“绩效考核”“改进依据”“发展推广”及“综合导向”等价值功能有直接的关系。正是因为它的这些功能,各国政府及其下属各行政单位的教育管理部门把教育评价的结果作为了解和监控教育教学质量与绩效的重要工具之一。比较有成效的有美国、加拿大、英国、澳大利亚等。美国是地方分权的联邦制国家,它主张从学生成就、教育政策与执行成效、背景等方面进行评价;加拿大政府设置了省教育厅长委员会,对各省的各级各类教育实施绩效责任评价方案;英国政府成立教育标准局,对所有教育机构进行绩效评价,并且对教育评价加以制度化;澳大利亚由联邦与各州共同发展《澳大利亚国家教育指标方案》,以此作为评价各州教育发展的依据。[1]62此外,就地方案例来看,比如加拿大的安大略省,成立了“教育质量与绩效责任办公室”,专门负责本省的教育绩效的评价工作。

三、价值多元时期,倡导多元价值下的协商与融合

20世纪70年代以后,价值多元的取向得以彰显。特别是20世纪80年代后期以来,对多元文化的重视、新公共管理运动的兴起、社会的市场化、以人为本的观念等形成了一种新的社会风气。这种风气的出现与二战后美国进入一个更加复杂而多元的社会密切相关,这个时期正是社会矛盾和问题的凸显期,经济的萧条促使人们开始更多反思现有的教育评价模式,开始对上一时期单一价值取向的评价产生怀疑,提出了一系列基于多元价值协商的评价模式。

以美国为例,美国在“滞胀并行”的背景下,出现了经济低增长、高通货、高财政赤字和高失业率等,这些社会问题引发了一场强调公共利益、公众满意度、顾客导向的运动。人们普遍认识到,教育已不再是少数人的活动与特权,而是属于大众的,属于来自各方利益相关者的普通人的普通权力;相应地,人们对教育评价的要求也不仅仅是客观、真实、准确,更重要的是要通过教育评价这一手段将其意见和要求直接反映到教育决策中去。说到底,这是人本主义教育思潮在教育评价领域中的真实反映。人本主义教育思潮以人本主义和存在主义为哲学基础,它捍卫人的尊严,肯定人的主体价值。基于这一理念,它要求社会尊重多元文化,倡导平等、公正、公开等教育理念。它强调所有的个体特别是社会的弱势群体在教育中的平等。在这种教育理念下,人们要求教育评价走出传统的那种单一、确定的价值窠臼,而去关注多元利益主体的不同价值诉求。